本篇延續
Goddard College 教學法下具體的實踐畫面到底是什麼？
每學期開始，學生會到校參與八天的實體課程（Residency），實體課程八天活動很豐富，包含學習顧問小組、各學位小組、技能與實踐工作坊（如註解文章撰寫、如何掌握研究與知識產出）、議題研討會和小型課程、返校生工作坊、畢業典禮、畢業生專題分享、與行政人員對話時間、學生議會、特別活動（如學者主題演講、晚會）、個人研究計畫擬定、 open space、實體課程回饋與期許、自主瑜伽時間等，雖然有既定的活動安排，你仍然可以自己發起活動，更重要的是除了一些建議必要參與的活動（例如學習顧問小組、新生訓練等），學生依照個人需求能自主選擇是否參與，為自己設計出八天的行程表，例如在八天實體課程結束前，需要繳交研究計畫，並通過學習顧問的核可，因此我最後幾天給自己較多的個人時間撰寫研究計畫。然而教授們也提醒，八天實體課程的目標並非完成該學期的研究計畫，而是多與人互動、參與各式活動，增加不同的刺激，累積養分。
（圖一） 畢業生專題分享
（圖二、圖三）校園內有各式各樣的空間，提供會議、工作坊、課程、自主學習等活動使用。
「在八天實體課程，學生們相互交流思想和資源，在這裡，本學期即將進行的探究種子開始發芽，學校舉辦的研討會確定戈達德價值觀的基調，如質疑現狀、解開特權、研究『他者』的知識形式，以及學習使用個人和體現的經驗作為批判性研究的基礎資源。沒有人被告知他們『必須 』做什麼，但八天實體課程提供了一個豐富且有營養的土壤， Goddard 學生從中提取他們所需要的養分來成長。」 — — Goddard 研究生 Britta Love而曾為 Goddard 學生，後來成為 Goddard 教授的 Karen Cambell 也分享：「在 Goddard 研究所，我們透過集體討論選擇一個八天實體課程的主題，藉由訪問學者的演講、學生和教師的各式工作坊，提供了一個以地區為基礎的論壇，將不同的觀點匯聚在一起，這也是我們體現對於民主/社會正義共有責任的小方式。而主題包括『跨越邊界』、『變革的根源』和最近的『旅程』。」
還記得在研究生始業式時，所有師生分成個小組，共同討論本次八天實體課程的主題「有創意的反抗」的看法與經驗，對於從來沒有認真思考過這個問題的我，是一個新的刺激。而在閒暇之餘，我們有時輕鬆地對話，有時討論著彼此的研究計畫，有時也會針對某個議題開啟對話，例如某次晚餐隔壁同學與我們探討他晚上主帶的工作坊主題「『來自哪裡』到底代表了什麼意義？」，那是我很喜歡的一次對話。
現在回想，那八天的 Goddard College像是一個由點串成無數多條線，最後形成的一個錯綜複雜的面，不僅是思想與資源的交流，也形成一個情感的支持力量。如同 Karen Cambell 教授所說的，因為校園規模、壓縮式的實體課程，使得所有人陷入一種突然的熟悉感，激起大家分享各種經驗、知識渴望，創造出上述的社群氛圍，此外，我認為也因為 Goddard College 不同的教育理念成為一種磁力，吸引帶有相似價值觀的師生匯集一處，共創一個民主的社群。
而回首我剛結束的第一次實體課程，我的腦海中浮現「打掉重練」四個字，打掉我所有的預設，包含語言、慣性步調、自我期待、認知、價值觀，並把這些打掉的舊經驗，結合新經驗，重新排列組合。
在沒有任何預設的時間與空間，真正挑戰的是，如何釐清自己心裡的聲音，找到自己的步調，走出一條踏實的路。
在八天實體課程結束後，師生們各自回國或到各國依照規劃進行學習，而因為學習會隨著個人及社會狀態不斷改變，所以研究計畫是具有彈性，可以在對話與釐清後進行調整，回到杜威所強調的「民主是一種不斷增長、變化的社群生活，教育也應該要隨之發展。這是民主給教育的一個挑戰，為了生活必須不斷地改變與變動」。
而在研究計畫的項目中，主要包含研究主題、預計探究的領域及目標、學習方法與策略、學習資源、具體學習任務，而每學期共有五個學習任務包（Packets），每三週需繳交一次自訂的學習任務包給自己的學習顧問。學習任務包可能包含什麼？可能是閱讀各式理論後整而成的批判性文章或註釋、訪問當地學者或實踐者的紀錄與反思、在工作或志工等實踐中學習的紀錄，而這兩篇文章，也是我學習任務包的作業之一。
除了繳交學習任務包，透過與學習顧問文字或口頭的對話、反思也十分重要，藉此深化自己的學習，同時也調整自我狀態。而在學期尾聲，藉由自身與學習顧問的質性評量，統整一學期的認知、情意、技能上的收穫。
「實體課程與學習任務包、自主學習，鼓勵我們以多種形式進行批判性思考和寫作，以尋找真理，這一切都是為了創造一種容器，讓我們可以在其中發現我們需要學習的東西，以及我們需要如何教會自己。」— — Goddard 教授 Lori Wynters
在這樣「民主」的學習環境，教師與學生的關係是什麼？
一個教學原則是接受每一個新的學生做他們自己。在八天實體課程以及離校後的期間，學習顧問透過溫和、探究性的談話，讓學生們能擴展舒適圈，進而使學生們評估自己的技能和資源，並確定他們所需要的學習內容。然後，在學生全面地追求他們所選擇的探究領域時，鼓勵每個人闡述他們將如何滿足學位的基本要求，確保在他們陷入困境時得到幫助，並透過不斷地提問和思索，減少責備 ，確保支持網絡的穩定性。— — Goddard 教授 Karen Campbell
在 Karen Campbell 教授的敘述中，可以歸納出 Goddard 教師角色的特點：
- 引導取代指導
- 溫和且問題式的對話取代責備
- 關注學生個人發展而非學術成就（人類發展信念取代學業成就導向）
而教學法與教師特質則形塑了 Goddard 師生的關係。
「最終，透過創造一個『學習不再是被管理』的學習環境，讓領導者和追隨者之間的流動性仍是為學生服務的，從中促動學生的學習，使學生在知識賦權的氛圍中茁壯成長。」 — — Goddard 研究所所長 Ruth Farmer 教授
Ruth Farmer教授用領導者與追隨者的關係來談 Goddard 的師生關係，她指出領導者與追隨者的角色是同等重要的，特別是在教育中，而在 Goddard College 兩者關係是流動的。
教師根據學生的探究，與學生共同創建學習計畫，並從中傳授概念、要旨、方法，引導學生如何產生扎實的研究成果，協助學生學習如何思考，而不是提供預設的課程，告訴學生如何思考。
（圖四）第二天參與「研究生核心價值與期許的工作坊」時， Ruth Farmer 教授發下這張紙條，邀請我們選定一個問題，並至少與一個核心價值做連結，接著再與隔壁同學互相分享想法及提問。
「透過這種方式，學生決定了教師的教學內容（有時也決定了教學方式），學生透過他們的問題、探究模式和尋找答案啓動教學和學習。教師擁有專業知識，可以促進學生的學習，但他們不應該是學生所研究計畫的專家。因此，他們並不佔據一個固定的領導者的位置，而學生也不會固定在追隨者的位置。」 — — Goddard College 研究所所長 Ruth Farmer 教授
而 Goddard College 的研究所不同於多數典型的研究所，雖然有「心理研究」、「社會創新與永續」、「個人化研究」等九個學位可以就讀，而每個學位有各自負責的教授，但學生的學習顧問並非就是所屬學位的負責教授，而是依照個人學習計畫、學習風格、個性等，在所有研究所教授中，選擇你認為合適的教授，而每學期可以換一次學習顧問，但第一學期會先由研究所所找依照你申請時提出的資料協助分配。而學習顧問每學期指導8個或更少的學生，由於人數少，所以可以進行個人化的學術參與。而原屬的學位的教授與同學，則會形成互助的支援網絡。
例如我的教授的背景並非是社會創新與永續，而是一位來自加拿大的心理學教授，在學校主要負責研究所的意識研究的學程，以及大學部的個人化研究學位。而在我離開八天實體課程後，每一次的信件往來，我不僅只是繳交自己設定的作業，也真誠地與他討論近期的狀態、反思，因為心裡清楚比起學術成就，這間學校更在意的是我的個人發展。
此外，讓我印象深刻的是，我第二份學習任務包的主題為民主教育，在我寄了一篇關於我對民主教育定義的批判性文章後，學習顧問的回覆除了包含一些關於文章可以再結合更多不同領域視角及自身經驗的建議，也和我分享他的教育歷程。以下是他的分享：
Francis X. Charet 教授一路走到博士的學習歷程，都是在傳統大學以一般熟知學習模式完成，一路的成功讓他感到滿意。「而二十多年前，當我被聘到 Goddard College 時，坦率地說，我對進步主義教育知之甚少－－事實上幾乎一無所知－－儘管我的一個教職是在教育學院！我甚至還曾短暫地擔任過教育學院的教職。我甚至還曾在一所仿照 A.S.Neill 創辦的 Summerhill 的實驗學校工作過一段時間，每個人都在讀 George Leonard 的《Education and Ecstasy》，順便說一下，我從來沒有讀過這本書。事實上， Goddard College 聘我協助意識研究專業的研究生，顯然沒有擔心我缺乏進步主義教學法的基礎。坦率地說，我也不知道這是學院的教育特色的核心。在那之前，我一直以為作為一名教師，就是傳授知識，以我的學術成就的權威性為基礎，期望學生能達到我的高標準。我進入 Goddard College 的進步主義教育模式，至少可以說是一種挑戰。鑒於我自己的學術背景，接受以學生為中心的進步主義教學模式是一個調整。我花了一些時間才意識到，我的角色需要改變。我開始意識到，我必須適應學生所處的位置，分辨出他們需要什麼支持，並擁有「信任過程」的耐心。看著學生們磨練自己的學習能力，見證他們取得的成就，以及個人發展，而那份滿足感讓他們有信心帶著自己的成就走向世界，這讓我開始相信進步教育的價值。在這個過程中，我也開始理解和體會到作為一名學習顧問的作用是什麼。它不是傳統意義上的指導、講授和評鑑，更多的是在作為教育工作者的實踐中以自己的終身學習做出示範。此外，支援學生找到自己的內外部資源來承擔自己的研究計畫，並陪伴他們這趟完成學位及持續成為終身學習者的旅程。」
這段分享闡述學習顧問與學生的角色關係，讓我想起丁志仁老師曾談過的「資深學習者與資淺學習者」的角色關係，當教育工作者與學生皆將自己視為終身學習者，會先讓關係的起點始於平衡狀態，避免因權力關係削弱最重要的學習動力或使其變質，而當彼此都有學習的動力，隨著各自在不同領域的資深程度，將成為彼此的引導者或追隨者，使角色的流動自然發生。而我認為此角色流動的前提為具備共好的價值觀，例如能在過程中協助彼此認識自我，找到優勢。
回到本文最一開始的問題「Goddard College 如何實踐進步主義教育？」，再回頭連結進步主義教育的七點特徵：
1.學習者中心2.在乎學生內在動機3.以解決問題為方法的教學觀4.鼓勵學生合作而非競爭的觀念與行為5.教師是引導者，不是分配任務者/監督者6.教育需要民主7.與生活、社會及環境連結
這是我的答案：
Goddard College 以建構民主的社會為目標，將學校塑造成一個民主的生活空間與社群，並以學習者為中心，透過跨學科、整合學科、全人和個人化的教學法，引導學生以「豐富知識（Knowing）、形塑自我（Being）、社會實踐（Doing）」為學習基本原則，以興趣導向、問題導向等方式設計自身的學習計畫，並在學習過程中結合學術研究、實踐經驗、關注個人身心狀態發展、對話與反思，做出為自身與世界帶來改變的行動。
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（圖六）我對 Goddard College 的第一眼。
經歷了 30 小時以上的飛行與轉機抵達 Vermont，休息一晚後，再拖著厚重的行李搭著公車到附近小鎮，在當地圖書館等待三小時後，搭著一天不到五班的當地公車到達 Goddard College 的那一刻，我心想：「終於！這一路的千辛萬苦，要努力讓他值得啊。」。
產出這兩篇文章的過程與到達 Goddard College 的路途一樣艱辛，但這次我想對自己說，願意為這份挑戰而努力，就是值得的開始。
【延伸問題】
- 進步主義教育與民主教育的關聯為何？
- 為什麼進步主義教育多數運用於大學以下的教育？而為什麼Goddard College會挑戰在高等教育上實行？進步主義教育家對此有什麼看法？
- 進步主義教育是否更適合於高等教育實踐？
【資料來源】
Mirriam-Goldberg, Caryn, Elizabeth K. Minnich, Sarah Bobrow-Williams, Ruth Farmer, Karen Campbell, Katt Lissard, Lori Wynters, et al. Teaching Transformation : Progressive Education in Action, 2017.
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